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Un brin de légèreté

Petit télégramme à l'usage des lecteurs

Cherche un électricien pour rétablir le courant entre les gens qui ne se parlent plus...un opticien pour changer le regard des gens...un artiste pour dessiner un sourire sur tous les visages...un maçon pour bâtir la paix...et un professeur de maths pour ré-apprendre à ...compter les uns sur les autres...

 

Merci à vous.

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5 juin 2011 7 05 /06 /juin /2011 21:16

Lors des activités sur table, je travaille beaucoup avec un jeu d'images très riche (POUET! POUET!) puisqu'il décrit tant des animaux, que des actions, des métiers, des émotions, des activités... Je trie les images et dispose sur la table celles avec lesquelles que je souhaite travailler.

pouet1.jpgpouet2.jpg

Camille a beaucoup progressé sur ce jeu notamment sur les émotions ET l'observation. Une fois sélectionnées, elle m'aide aussi à disposer les cartes sur la table: ça lui fait travailler l'attention, le sens des cartes et les espaces entre chacune d'elles; de même, elle apprend aussi à mélanger les cartes et à les ranger  dans l'étui.

Progressivement, j'introduis de plus en plus de caractéristiques à l'objet pour la guider et l'aider à sélectionner une carte. Par exemple : "Donne-moi la petite fille qui a mal au ventre et qui serre les dents".

DONNEMOI

Je modifie aussi mes demandes: "Montre-moi".

MONTREMOI-copie-1.jpg

Elle participe à ce jeu avec beaucoup de plaisir et prend le temps de choisir la carte appropriée. Elle sait aussi attendre avant de choisir une carte qui lui plait puisque je ne réponds plus à ce comportement et reformule ma demande sur la carte que j'ai ciblée.

pouet.jpg

Ce jeu est disponible sur Hoptoy's et Oxybul Eveil et Jeux.

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5 juin 2011 7 05 /06 /juin /2011 20:13

Suite à l'évaluation réalisée par la psychologe A.B.A., un Programme Educatif Individualisé a été mis en route en mai 2011. Auparavant, un travail dans certains domaines de compétences avait déjà été initié à la maison.

 

Les domaines de compétences ciblés :

Coopération et relation générale

  • Camille regarde l'adulte lorsque celui-ci l'appelle par son prénom et maintient son regard pendant plusieurs secondes (environ 5)
  •  → Lorsque Camille ne regarde pas l'adulte quand celui-ci l'appelle par son prénom ou ne maintient pas son regard jusqu'à ce que l'adulte pose une consigne, guidez physiquement l'enfant afin qu'elle vous regarde. Diminuez progressivement la guidance physique afin que Camille apprenne à le faire seule.

Imitation

          - Date de début : mai 2011

  • Imitation de mouvements de la bouche et de la langue

          - Date de début : mai 2011

  • Imitation d'une séquence de deux comportements et plus
  • Imitation de sons : mai 2011
  • Imitation de la première syllabe de mots : octobre 2011
  • Imitation de mots : septembre 2011
  • Imitation de phrases
  • Proposer une imitation simple à l'adulte

Performances visuelles

  • Puzzles de 2 puis 3 pièces :
  • →Aider camille à mettre les pièces ensembles, puis estomper les aides. Travailler toujours sur les mêmes pièces puis continuer sur deux autres pièces. Une fois que Camille réussit sur 2 puzzles de 2 pièces chacun, mélanger les pièces et aidez-la à retrouver les bonnes pièces. Elle doit savoir mettre les pièces ensemble puisque vous le lui avez appris auparavant.

          - Date de début : avril 2011

  • Puzzles de 8 pièces maximum avec un fonc d'image, puis sans fond d'image avec un modèle

          - Date de début : avril 2011

  • Réaliser une construction à l'aide d'un modèle
  • Prolonger une séquence d'objets de 1, 2 et 3 couleurs
  • Associer des images d'objets de la même catégorie :

association dessin photo autres alimentsassociation dessin photo fruitsAssociation images photos légumes-copie-1

          - Date de début : avril 2011 

  • Ranger les objets par ordre de taille :

clowns 2  DSCN3556  ga847 250

          - Date de début : 15 juin 2011

  • Arranger une série d'images dans l'ordre : juin 2011

puzzle chronologique

  • Associer des lettres identiques : 

Reconnaissance A et B  DSCN3100

          - Date de début : 15 juin 2011

  • Associer des chiffres identiques :

          - Date de début : 15 juin 2011

  • Reproduire une séquence avec un délai de 5 secondes

 

Compréhension du langage:

  • Sélectionner correctement des objets en donnant des instructions variées (montre, donne, prends...)

          - Date de début : avril 2011

126866  

  • Identifier les catégories

          - Date de début : 15 juin 2011

  • Sélectionner correctement un objet quand on donne sa fonction

          - Date de début : avril 2011

  • Sélectionner correctement un objet quand on lui donne sa caractéristique (forme, couleur...) :

          - Date de début : avril 2011

  •  Sélectionner correctement un objet quand on lui donne sa catégorie d'appartenance : 

           - Date de début : septembre 2011

  • Repérer des objets dans une grande image:

          - Date de début : avril 2011

  • Repérer les sons de l'environnement

           - Date de début : décembre 2011

  • Sélectionner un objet avec deux caractéristiques :

          - Date de début : juin 2011

  • Sélectionner des images associées
  • Suivre une instruction induisant une séquence de comportements:

          - Date de début : octobre 2011

  • Comprendre pareil et différent :

association dessin photo fruitsvisages identiques

          - Date de début 15 juin 2011

  • Comprendre les prépositions : 

          - Date de début : septembre 2011

  • Comprendre les pronoms
  • Réaliser une activité fictive (rire, pleurer...)
  • Identifier un objet en vue lorsqu'il est décrit : 

BUScrazy2LISTE DES COURSESLYNX3

          - Date de début : avril 2011

  • Chercher plusieurs objets à distance:

          - Date de début : avril 2011

  • Trouver un objet caché à l'aide d'indices:

          - Date de début : avril 2011

 

Motricité fine:

  • Enfiler des perles: 

          - Date de début : aoû 2011

  • Coller des gommettes sur une feuille :

Chemin Père Noëlgommettes

          - Date de début : mai 2011

  • Colorier des formes :

        - Date de début : décembre 2011

  • Utiliser un tube de colle : 

          - Date de début : avril 2011

  • Découper :

          - Date de début : août 2011

  • Plier une feuille :

         - Date de début : mars 2012

Demandes/ Communication :

  • Utiliser un système d'échange par images pour faire de demandes
  • → Mettre au point le PECS 

          - Date de début : Mars 2012

  • Associer une demande imagée à un son
  • Demander de l'aide : Mars 2012
  • Demander les objets nécessaires pour effectuer une tâche

Dénomination:

  • Nommer les personnes familières
  • Nommer les aliments

Jeu et compétences de jeu:

  • Jouer chacun son tour

          - Date de début : 1er juin 2011

  • Imiter des séquences d'action d'un adulte avec un jouet :

         - Date de début : décembre 2012

  • Imiter une séquence de deux actions avec un jouet
  • Faire 10 jeux en parallèle avec un adulte
  • Suivre une consigne pour effectuer une action avec une balle
  • Imiter des comportements de faire-semblant :

          - Date de début : mars 2011

  • Modifier la fonction d'un objet de manière appropriée
  • Avoir des jeux imitatifs complexes
  • Suivre au moins 5 activités en autonomie avec un livre d'images

 

Routines de classe:

  • Prendre et remettre en place le matériel
  • Achever son travail et l'amener à l'enseignant
  • Travailler seul sur des activités non scolaires
  • Travailler seul sur des activités scolaires

 

Habiletés de lecture:

  • Identifier les lettres majuscules

          - Date de début : 15 juin 2011

  • Choisir la lettre correspondant au son associé
  • Associer des lettres individuelles aux lettres d'un mot/

          - Date de début : 15 juin 2011

 

Compétences d'écriture:

  • Tracer des lignes droites (verticales et horizontales):

          - Date de début: mai 2011

  • Tracer des lignes courbes
  • Dessiner des formes géométriques (ronds, carrés...) :

          - ronds avec la consigne entourer : février 2012

  • Dessiner des objets.

 

Alimentation:

  • Couper de la nourriture avec un couteau :

          - Date de début : octobre 2011

  • Mettre la table:

DSCN2997

          - Date de début :juin 2011

Propreté:

  • Se laver les mains

          - Mise en place prochaine d'un chaînage d'actions

  • Se brosser les cheveux:

          - Date de début juin 2011

  • Se laver les dents :

          - Date de début : juillet 2011

 

Habillage

  • Enlever son pull
  • Mettre ses sous-vêtements:

          - Date de début : mai 2011

  • Mettre son pantalon:

          - Date de début : mai 2011

  • Mettre son pull ou son tee-shirt
  • Mettre ses chaussures
  • Mettre ses chaussettes /

          - Date de début : juin 2011

  • Mettre son manteau
  • Se déshabiller toute seule sans aide:

          - Date de début : mai 2011

  • Ouvrir les fermetures éclair :

         - Date de début : juin 2011

  • Les fermer :

         - Date de début : juin 2011

  • Déboutonner un vêtement
  • Boutonner un vêtement

 

Autre:

  • Travailler pour des renforçateurs intermédiaires:
  • → Mise en place d'une économie de jetons : février 2012

 

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4 juin 2011 6 04 /06 /juin /2011 21:43

Bien que Camille dise quelques mots (maman, papa, oui, non) de façon distincte, les mouvements bucco-faciaux restent déficitaires. Aussi, avons-nous mis progressivement en place quelques exercices ludiques tels que:

  • souffler dans une trompette (disponible sur Hoptoy's) : l'effet produit (déclenchement d'un son) a beaucoup plu à Camille. Jusqu'ici, souffler en tant que tel était impossible et suscitait beaucoup d'énervement lorsque je lui formulais la demande.

TROMPETTE

  • souffler une bougie : enfin, nous y sommes arrivées! Pour ses 7 ans le 1er juin, Camille a soufflé sa bougie. Un vrai bonheur! Et j'ai épuisé la boîte d'allumettes tant elle souhaitait souffler et resouffler sa bougie!

1er-juin-2011--6-.jpg

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4 juin 2011 6 04 /06 /juin /2011 21:11

1. Qu'est-ce qu'une compétence motrice?

La possibilité de naviguer dans le monde physique exige beaucoups d'habiletés, qui découlent du système nerveux central.  Les compétences peuvent être soit de  petits mouvements, connus sous le nom de motricité fine, soit de grands mouvements. On parle alors de motricité globale.

Le problème avec la motricité chez les enfants autistes peuvent apparaître dans un certains nombre de façons dont la motricité globale : celle-ci peut être altérée et cela peut être du à des problèmes neurologiques et de traitement sensoriel. Apprendre à nager, faire du sport ou du vélo peut être difficile parce que l'enfant peut avoir des difficultés avec la conscience du corps, l'équilibre et le contrôle moteur.

L'approche la plus susceptible d'être utilisée sera de décomposer des tâches en petites étapes. Une fois qu'une tâche est maîtrisée, l'enfant se déplace vers le prochain exercice.

La répétition est un élément important du processus.

 

2. Activités de motricité globale

Avec la psychologue A.B.A., nous avons initié lors des séances d'apprentissage à la table un travail sur l'imitation de gestes globaux. L'objectif est de développer les capacités d'imitation de Camille, dans un premier temps au niveau corporel.  La consigne préalablement donnée est : "Camille, fais ça". 

Quelques exemples en images:

Consigne : "Mets ton doigt sur ton nez".                                  

DOIGT-NEZ.jpg

 "Mets tes mains sur ton ventre".                                     

MAIN-VENTRE.jpg

"Mets tes mains sur ta tête".

MAINS TETE

"Fais ça".

INDIEN

Au fur et à mesure de l'émergence des gestes et de leur maîtrise, je lui propose des exercices avec une difficulté croissante. Actuellement, je lui apprends à utiliser ses mains et ses doigts isolément ou ensemble et à compter avec ces derniers. 

Parallèlement, nous incitons Camille avec la psychologue ABA à imiter des sons (a, o, i, ou). Elle parvient maintenant à tirer la langue pour faire la grimace et à initier la motricité bucco-faciale. Pour détendre l'atmosphère car cela demande à Camille de gros efforts, je l'invite à utiliser un micro echo disponible sur le site de Hop'toys .

Micro-echo.jpg

L'effet écho de cet outil a été surpenant pour Camille : il est devenu très ludique, elle qui était réticente à s'exprimer oralement et à articuler. Un réel motivateur!

Lorsque Camille ne m'imite pas, je guide son geste pour l'amener à m'imiter. Je répète l'exercice plusieurs fois dans la journée, pendant plusieurs jours, jusqu'à ce qu'elle puisse m'imiter sans aide.

Je travaille l'imitation globale lors des apprentissages à la table, souvent pour clôre une séance d'apprentissages. Je peux également lui proposer, de façon spontanée, lors de promenades extérieures, de périodes d'attente (par exemple, pour patienter assise sur le muret avant que le taxi arrive) ou de flop, lorsque je sens que les stéréotypies vont surgir, par ennui.

 

Autres exemples d'activités motrices :

  • Attraper des bulles
  • Attraper des balles au vol
  • Comptines et chansons à gestes
  • Danse
  • Jeux d'immobilité (1,2,3 soleil)
  • Saut, trampoline
  • Déplacement en rampant dans des tunnels
  • Tricycle, vélo 
  • Rouler sur des tapis...
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4 juin 2011 6 04 /06 /juin /2011 20:04

Source: link

1. L'A.B.A.

L'A.B.A. (Analyse Appliquée du Comportement) est une approche éducative inspirée du béhavorisme et créée par Ivar Lovaas aux Etats-Unis dans les années 1960.  Elle consiste en une analyse du comportement, associée à une intervention intensive visant à obtenir la meilleure intégration possible dans la société par l'augmentation des comportements jugés adaptés, et la diminution des comportements jugés inadaptés.

 

Pour qu'un programme A.B.A. soit efficace, ses promoteurs donnent les deux conditions suivantes:

  1.  D'abord, il doit être intensif, à raison de trente à quarante heures par semaine.
  2. Ensuite, il doit être mené par une équipe éducative (dont les parents sont partie intégrante), formée et intervenant de la même façon, dans le cadre d'un programme individualisé bien défini.  

          De plus, le pronostic est d'autant meilleur que le programme A.B.A. est commencé tôt.

 

     A) Principes

Les enfants qui se développent de façon "normale" apprendront spontanément dans leur environnement (apprentissage du jeu, du langage, des relations sociales).

Les enfants autistes sont capables d'apprendre, mais dans un cadre particulièrement structuré, dans lequel les conditions sont optimales pour développer les mêmes compétences que les autres enfants acquièrent naturellement.

L'A.B.A. concerne les règles de mise en place de ce cadre.

L'A.B.A. est basée sur des principes scientifiques et expérimentaux.

L'A.B.A. emploie des méthodes basées sur la théorie de l'apprentissage et applique à l'autisme les principes comportementalistes.

 

      B) Description

L'A.B.A. comporte un programme de techniques de modification de comportement et de développement de compétences. 

Elle se compose essentiellement de deux types d'enseignement : "structuré" et "incidental".

L'enseignement "structuré", assis au bureau ainsi qu'un apprentissage scolaire classique. L'apprentissage est initialement décomposé en séances, répétes en successions rapides (Essais Distincts Multiples) jusqu'à ce que l'enfant réussise à répondre correctement ou sans guidance particulière.

Chaque essai ou étape consiste en : 

  1. Une demande ou directive donnée à l'enfant pour qu'il effectue une action
  2. Un comportement ou réponse de l'enfant
  3. Une conséquence/ réaction de l'intervenant.

Toute réponse ou ébauche de réponse correcte est renforcée positivement c'est-à-dire suivie immédiatement par quelque chose de plaisant pour l'enfant (jouet, bravo...) et toute autre chose est ignorée ou corrigée de façon neutre.

L'enseignement "incidental" qui s'applique partout (à l'école, à la maison, à l'extérieur...) et à tout moment possible: il s'agit de guider l'enfant 

  1. Lors d'activités, de jeux, de loisirs afin de l'aider à jouer, à expérimenter et à découvrir son environnement
  2. Lors des moments propices à l'apprentissage de l'autonomie personnelle comme les repas, la toilette, l'habillage, la propreté...
  3. Lors des moments concernant l'autonomie et l'intégration sociale comme les repas en collectivité, les activités de groupes, les sorties en société...

Là encore, toute action ou ébauche d'action adaptée est encouragée et renforcée par quelque chose qui plaît à l'enfant.

De façon générale, l'enseignement se fait par petites étapes: chaque compétence que l'on souhaite développer chez l'enfant est analysée en petites unités mesurables et enseignées une étape à la fois.

On passe idéalement de la situation d'apprentissage "un pour un" (un adulte pour un enfant), à la situation de petits groupes puis à la situation en groupe plus large.

L'environnement doit être struturé dans un premier temps sans trop de stimulations parasites. Puis, les acquisitions émergentes sont répétées et renforcées dans des situations moins structurées. Celles-ci doivent cependant être préparées avec soin et reproduites fréquemment.

Le temps d'enseignement est optimisé pour réduire le temps consacré à des activités non productives comme l'autostimulation ou les comportements inappropriés, pour favoriser la concentration, l'attention et pour inciter l'enfant à interagir activement avec son environnement.

Lors de tout apprentissage, il est primordial de toujours tenir compte de la motivation et des intérêts de l'enfant pour qu'il prenne plaisir à apprendre et à découvrir ce qui l'entoure. C'est le moteur même de sa réussite et de ses progrès. De plus, les progrès, les encouragements constants, les félicitations vont donner à l'enfant une image valorisante et structurante de lui-même ce qui contribuera encore à favoriser son développement et son envie d'apprendre.

Les parents pourront participer activement en recevant conseils et orientation du psychologue et du personnel encadrant ainsi qu'éventuellement une formation spécifique pour pouvoir appliquer le programme à domicile dans un but de généralisation, de continuité et de cohérence. C'est la généralisation des apprentissages concrets acquis dans l'établissement et extrapolés dans l'environnement quotidien/ social qui viendra participer au développement et renforcement des mécanismes et compétences recherchés.


      C. Objectifs éducatifs

Il s'agit d'enseigner des compétences importantes pour les enfants présentant des TED dans les domaines suivants: l'attention, le langage réceptif et expressif, l'association, les habiletés motrices globales et fines, les jeux et loisirs, les compétences sociales, l'autonomie, l'intégration en communauté, les connaissances préscolaires et scolaires.

Le comportement verbal est systématiquement travaillé. Dans un premier temps, on cherche à développer le langage sous forme de demande. L'enfant obtient alors ce qu'il demande comme renforçateur. L'expression du langage est basée sur les motivations de l'enfant.

Ensuite, on enseigne le commentaire, l'obtention d'informations puis l'aspect structurel du langage.


     D. Développer et initier un nouveau comportement

Il existe plusieurs techniques d'intervention:

  • L'indication: Il est important de bien indiquer à l'enfant ce qu'on attend de lui. La consigne doit être simple, précise et claire.

  • Chaque étape est enseignée en donnant une "incitation" ou guidance à l'enfant pour lui permettre d'émettre le comportement.

     

          Cette incitation peut être : 

          - verbale : un mot, une consigne

          - gestuelle : une action motrice donnant un indice visuel à l'enfant

          - physique : guidance physique visant à conduire l'enfant à accomplir les            

            mouvements du comportement à acquérir.

  • L'estompage: on retire graduellement les incitations pour que le comportement désiré apparaisse sans aide et que l'enfant n'en devienne pas dépendant.

  • Le façonnement: on renforce successivement les comportements présents, qui ressemblent de plus en plus au comportement désiré.

          Exemple : on veut enseigner le mot maman. On renforcera les vocalisations "m", "ma", "mam", "mamam", "maman".

  • La procédure en chaîne : Une chaîne de comportements est formée de plusieurs éléments dans un ordre donné. Chaque élément dépend de l'émission de l'élément précédent.

          Exemple: se laver les mains est composée de : ouvrir l'eau froide; ouvrir l'eau chaude; se mouiller les mains; prendre le savon....

          On enseigne alors à l'enfant à enchaîner les étapes dans l'ordre logique.

 

       E) Augmentation de la fréquence d'un comportement

La fréquence d'un comportement va être augmentée par une procédure de "renforcement" c'est-à-dire que les réponses appropriées sont immédiatement renforcées par quelque chose de plaisant pour l'enfant (bravo, jouet...).

Au début, les renforçateurs doivent être concrets pour l'enfant : friandise, jouet, activité amusante, mais toujours accompagnée d'approbations sociales telles que des bravos, applaudissements, bisous...Puis en fonction de la progression du développement de l'enfant, ils doivent devenir de plus en plus subtils (clins d'oeil, sourire...) pour finalement ne faire appel qu'aux renforçateurs qu'on trouve dans le milieu naturel.

Il est important de bien connaître les intérêts et motivations de l'enfant afin que les renforçateurs soient appropriés et variés et que l'enfant prenne plaisir à apprendre.

Un des buts prioritaires est que l'apprentissage devienne amusant afin que l'enfant y trouve un plaisir intrinsèque.

Les renforçateurs sont d'abord utilisés de façon régulière et systématique puis seront espacés pour éviter l'habituation et la monotonie.


       F) Diminution de la fréquence d'un comportement

Lorsqu'un comportement est inapproprié ou problématique, il est important de pouvoir le réduire ou l'éliminer.

En général, on agit sur un comportement lorsqu'il présente un danger pour la personne ou pour les autres (se sauver dans la rue, mordre...), lorsqu'il peut mener à l'exclusion ou lorsqu'il est un frein à l'apprentissage (ex: se lever sans cesse).

On agit sur les causes déclenchantes soit en les supprimant s'il y a lieu, soit en les aménageant (ex: peur) pour que l'enfant s'y habitue progressivement et y associe quelque chose d'agréable (jeu, musique..).

On donne une explication claire et brève (ex : interdit : ça fait mal, c'est fini, c'est le bruit de l'avion...) de la façon la plus neutre possible.

Les réponses problématiques sont explicitement non renforcées et on procède à l'extinction : le comportement inadéquat est ignoré de façon systématique. Il va alors s'éteindre de lui-même puisqu'il n'est jamais renforcé ni socialement, ni d'aucune façon.

On donne alors si nécessaire la possibilité à la personne d'en arriver au même but par un autre moyen en présentant un comportement approprié et en le renforçant.


       G) Généralisation des comportements

Afin d'optimiser les progrès de l'enfant, les compétences émergentes enseignées durant les exercices d'essais distincts, doivent être répétées, renforcées et généralisées dans des situations de moins en moins structurées, dans différents contexte, puis dans le cadre naturel de vie.

Tout environnement doit pouvoir aider l'enfant à développer ses capacités.

L'A.B.A. est une intervention globale, menée partout, à tout moment possible. Il faut des personnes formées et entraînantes (parents, professionnels, proches, pairs) pour aider à renforcer les comportements appropriées dans un grand nombre de cadres divers, pour passer de la maîtrise de la compétence à l'appropriation.

       H) Le maintien des comportements

L'enfant doit exécuter son comportement pendant une longue période de temps et le répéter de façon régulière pour se l'approprier.


Voici deux séquences de vidéo en ligne qui donne un peu d'espoir! Vous pouvez retrouver ce très beau reportage "Un enfant presque comme les autres - 3 ans après" réalisé par Envoyé Spécial au lien suivant : link

En voici les extraits : 

 

 

 

2. La méthode PECS

Andrew Bondy et Lori Frost ont développé un outil de communication appelé PECS. L a méthode PECS consiste pour l'enfant à remettre à son interlocuteur l'image de l'objet qu'il désire obtenir en échange. 

La méthode PECS aide à initier le langage. Elle vise les déficits sociaux et de communication de l'autisme. Elle est appropriée pour les enfants non-verbaux ou pré-verbaux et pour les enfants avec un QI non-verbal plus élevé que le QI verbal. La sémantique de la méthode PECS ressemble davantage à un langage parlé au langage par signes.

Lorsque l'enfant n'acquiert pas le langage, il faut lui proposer des moyens alternatifs  et augmentatifs de la communication. Dans l'autisme, ce sont toutes ces facettes de la communication qui sont atteintes.

Selon le niveau de handicap, les trois principales approches sont:

  1. améliorer le langage verbal 
  2. enseigner l'utilisation d'images pour communiquer (PECS)
  3. enseigner le langage des signes.

 

Objectifs de la méthode PECS :

  • permettre à l'enfant d'apprendre à initier lui-même une interaction communicative de manière spontanée;
  • aider l'enfant à comprendre les fonctions de la communication;
  • développer ses compétences pour la communication.

 

Implantation et application du PECS:

  • reconnaître que les jeunes enfants autistes ne sont pas vraiment influencés par les récompenses sociales;
  • débuter l'apprentissage par des actions fonctionnelles qui mettent l'enfant en contact avec des récompenses significatives;
  • commencer avec des échanges assistés;
  • procéder selon une hiérarchie en huit phases.

 

En utilisant le PECS, les enfants apprennent à venir chercher leur interlocuteur pour lui remettre l'image de l'objet ou de l'activité qu'ils désirent, en échange de cet objet ou activité.

Dans un premier temps, l'enfant initie un comportement de communication pour faire une demande.

Puis on va lui enseigner à étoffer cette demande en construisant une phrase simple en images (ou pictogrammes).

Ensuite, on apprend à l'enfant à faire un commentaire sur ce qu'il voit ou perçoit.

Enfin, on enseigne à l'enfant de nombreux concepts linguistiques:

  • couleur
  • taille
  • espace
  • différenciationdes différentes questions posées (qu'est-ce que c'est?, Qu'est-ce que tu vois?)
  • oui/ non
  • suivre une consigne avec images
  • suivre un emploi du temps (en images).

On peut poursuivre les apprentissages en créant des phrases de plus en plus longues et en introduisant des concepts permettant à l'enfant d'établir une communication de plus en plus précise.

Après un certain temps d'utilisation du PECS, une grande proportion d'enfants développe le langage oral.

La méthode PECS fait partie des méthodes comportementales puisqu'elle utilise des techniques de renforcement positif pour augmenter l'occurrence des comportements souhaités (communication).

Le PECS a été validé dès l'âge de dix-huit mois, et peut être amorcé à tout âge de la vie.

Lien: link

 

3. Le programme TEACCH

Le programme TEACCH est un programme de traitement et d'éducation pour les enfants de tous les âges, atteints d'autisme et de troubles apparentés de développement.

Il a été élaboré dans les années 1960 par Eric Schopler et ses collaborateurs de l'université de Caroline du Nord. On l'a adopté partout aux Etats-Unis et dans plusieurs pays d'Europe.

Cette technique, dérivée du behaviorisme, repose sur l'idée que l'autisme est l'expression d'un déficite neurologique. En raison de leur handicap, les personnes autistes perçoivent le monde d'une manière particulière. C'est la raison pour laquelle on tente de partir de sa réalité.

Pour élaborer ce programme, on évalue d'abord les capacités de l'enfant à l'aide du profil psychoéducatif (PEP). On détermine ensuite les stratégies d'éducation nécessaires pour développer ses habiletés de communication, d'adaptation et de relations sociales.

 

Objectifs de l'approche TEACCH:

  • fournir des stratégies pour soutenir la personne durant toute sa vie
  • favoriser l'autonomie à tous les niveaux de fonctionnement
  • s'adapter aux besoins individuels
  • adapter l'enseignement pour compenser les déficits spécifiques
  • miser sur les forces, les compétences de l'enfant autiste
  • réduire les stimulations inutiles et perturbantes
  • mettre l'accent sur les informations pertinentes
  • permettre à la personne de donner un sens à son environnement
  • permettre à la personne de comprendre ce que l'on attend d'elle
  • mieux gérer les comportements
  • atteindre une plus grande autonomie.


Modalité d'application:

  • bien organiser, structurer et modifier l'environnement et les activités
  • mettre l'accent sur les modalités visuelles d'apprentissages
  • utiliser des concepts fonctionnels pour enseigner les concepts
  • utiliser des structures prévisibles pour favoriser une communication spontanée.
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4 juin 2011 6 04 /06 /juin /2011 15:32

Une organisation physique de l'espace est nécessaire pour:

  • les apprentissages avec le professionnel
  • les activités de travail autonome
  • les loisirs
  • l'apprentissage de l'attente
  • les activités de la vie quotidienne.

Aussi, est-il important que :

  • chaque activité se situe dans un lieu spécifique
  • chaque lieu soit délimité des autres lieux.

 

L'organisation physique de l'espace peut être modifiée par :

  • des paravents
  • l'agencement des meubles
  • le marquage au sol (avec de la craie, du scoch adhésif, des rideaux, des cerceaux...).

 

L'exemple d'une séance d'apprentissage à la table

Si le contexte d'apprentissage est trop perturbant (de par une surcharge de stimulations sensorielles, par exemple) ou lorsque l'activité est nouvelle, celle-ci est d'abord apprise dans un contexte neutre, calme et dépourvu de distractions. On installe alors une table et deux chaises (à la hauteur de l'enfant) en face à face, des étagères où l'activité à apprendre peut être présentée dans un panier ou une boîte.

 

A notre domicile, nous avons aménagé deux espaces distincts :

  • dans la pièce à vivre principale, un espace dédié aux apprentissages et aux jeux a été crée. Pour distinguer le travail de la pause jeux/ détente, nous ajoutons un tapis de sol avec lequel nous allons également commencer des exercices de gymnastique et relaxation.

Espace-de-jeux.jpgDSCN2941.JPG

  • la chambre de Camille est réservée aux jeux de faire-semblant : poupées, dinette, docteur, change

Chambre-Camille.JPGHABILLAGE.jpg

Jeux-de-faire-semblant.jpg

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3 juin 2011 5 03 /06 /juin /2011 21:29

Pour ses 6 ans, Camille a reçu 2 jeux éducatifs dont elle ne se lasse pas. Au départ, je l'ai familiarisée aux jeux en lui montrant le matériel et en la guidant, afin qu'elle le manipule. Puis progressivement, elle a commencé à écouter les consignes et à compléter son jeu en fonction d'une liste de course, d'une recette de cuisine.


1. La liste des courses

Nous y jouons à 2. Chacune prend un caddy et une liste de courses. Parmi les cartes objets posées sur la table (produits à acheter), chacune doit retrouver les éléments de sa liste et remplir son caddy.

 

LISTE DES COURSESLISTE DES COURSES 2

 

2. Chefs en délire

Camille, qui aime beaucoup cuisiner, apprécie particulièrement ce jeu où elle doit trouver pour chaque cuisinier les ingrédients et ustensiles présents sur le plateau, prendre une assiette et "préparer" sa recette.

Ce jeu a également enrichi son vocabulaire.

ecrazy2.jpg

 

3. Le Lynx

Ce jeu est constitué d'un très grand plateau de jeu assemblé de plusieurs pièces (puzzle). Sur ce plateau, figurent différents objets éparpillés pêle-mêle.

L'objectif du jeu est de retrouver l'objet  sur la carte piochée parmi tous ceux présents sur le plateau. Il faut avoir donc un oeil de lynx et faire preuve de méthode.

Pratique, le plateau peut être assemblé de différentes manières afin de rendre chaque partie toujours aussi excitante.

Les objets que Camille trouve au premier coup d'oeil : la canette de coca-cola, le hamburger, les fraises, les blousons!

LYNX2LYNX

LYNX3

Ces trois jeux sont disponibles sur Hoptoy's sur le lien suivant :  HOPTOYS

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3 juin 2011 5 03 /06 /juin /2011 21:14

La notion de temporalité a été initialement introduite dans l'emploi du temps visuel où nous commençons la journée par le jour de la semaine écrit. Toutefois, pour rendre l'activité plus ludique et favoriser les apprentissages, nous avons choisi de travailler sur une poupée imprimée et plastifiée: la poupée DORA. 

La poupée DORA est habillée d'un vêtement représenté par un jour de la semaine et une couleur différente.

Chaque jour, Camille commence les apprentissages à la table par cette activité. Même si aujourd'hui, elle fait encore des erreurs, l'association couleur/ mot devrait à terme fonctionner.

Tout ceci en image.

DORA1

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3 juin 2011 5 03 /06 /juin /2011 20:12

Pour les apprentissages et dans la vie quotidienne,  l'expérience nous montre qu'il faut considérer la personne présentant un Trouble du Spectre Autistique comme :


90 % de visuel

 et

10 % d'auditif.   

 

Aussi, les réponses données visuellement :

  •  améliorent-elles la communication entre la personne atteinte d'autisme ou TSA et le  parent ou professionnel
  •  diminuent les problèmes de comportement
  •  aident la personne à fonctionner d'une manière la plus autonome possible
  •  aident à diminuer la nécessité d'intervention de l'entourage ou du professionnel
  •  donnent du temps à la personne pour traiter l'information.


 1. Le PECS

Le Système de Communication par Echange d'Images (PECS) a été développé en 1985 comme une série d'enseignements uniques et alternatifs. Il permet aux enfants et adultes autistes ou ayant d'autres problèmes de communication de s'initier à celle-ci.

Le PECS enseigne tout d'abord à l'enfant à échanger une image contre l'objet désiré.

Le but est de faire évoluer la personne vers une communication indépendante.

 

Pour mettre en place ce système de communication alternatif, j'ai ainsi commencé par constituer une banque de photographies regroupées en 3 domaines :

  • les personnes de son environnement (entourage familial, professionnels, amis, loisirs)
  • les différents lieux où elle se déplace
  • les activités et loisirs appréciés.

 

Exemple: 

DSCN2684

La première photographie que j'ai proposée à Camille pour démarrer avec ce nouvel outil est celle des chewing-gum car c'est la demande que Camille faisait chaque jour le plus après 3 activités réussies à la table (c'est ce que l'on nomme un renforçateur).

 

DSCN2304

Et mamie Ghys nous a confectionné de très jolis pochons!


 2. L'emploi du temps

En mars 2011, sur les conseils de l'orthophoniste, nous avons mis en place un emploi du temps visuel que Camille s'est bien appropriée. Nous l'avons commandé puis personnalisé. L'emploi du temps est préparé sur les 3 jours qui viennent : chaque activité y est précisée ce, à base de photographies et de quelques images.

En effet, depuis toute petite, Camille adhère très bien aux photos et va spontanément chercher une photo correspondant à ce qu'elle souhaite, lorsqu'elle ne parvient pas à se faire comprendre.

Camille peut ainsi visualiser l'enchaînement des activités sur l'emploi du temps, ce qui génère moins de frustrations et donne une prévisibilité constante.

DSCN2498.JPGDSCN2681

L'emploi du temps est installé au milieu de la pièce à vivre, pour un meilleur accès à l'information.

Vous pouvez retrouver cet emploi du temps sur le site Autisme et apprentissages à un coût raisonnable. Cliquez ICIAutisme et apprentissages

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3 juin 2011 5 03 /06 /juin /2011 19:35

Camille aime beaucoup écrire et tient correctement son stylo. Elle adore gribouiller avec des feutres, crayons et stylo. Pour l'initer au graphisme, nous commençons par tracer des lignes verticales et horizontales, avec beaucoup de guidance.


       1. Tracer des lignes droites horizontales et verticales

J'ai 3 à 4 feuilles pour chacunes de ces lignes. Nous les reprenons chaque jour pour guider le geste.

Aussi, je veille à guider physiquement sa main pour qu'elle soit en réussite.

 Guidance.jpgguidance2.jpg


Pour les télécharger, cliquez ICIlink

 

        2. Coller des gommettes sur un chemin

Chemin-Tchoupi.jpgChemin-Pere-Noel.jpg



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